Jeg velger å starte der og bidra med min erfaring fra desentralisert høyere utdanning. Jeg var administrativt ansatt ved Forsvarets studiesenter på Bardufoss i 19 år, et sivil-militært nasjonalt studiesenter for videreutdanning av Forsvarets ansatte til bachelor- og masternivå. Blant rundt 500 studenter per år var også regionale deltakere på desentraliserte profesjonsutdanninger (sykepleier-, førskolelærer- og lærerutdanning). Gjennom masterstudiet Voksenpedagogikk ved UiT opplevde jeg også et samlingsbasert og nettstøttet utdanningsløp som student og skrev en masteroppgave om «Studiesentret som voksenlæringsarena, (UiT-2007)».
Studiesentrenes rolle i etter- og videreutdanning
Det er nærliggende å tolke begrepet «utdanningssenter» til å være synonymt med «studiesenter», og kanskje ligger det i intensjonen, – men kan det i realiteten bety mer, eller kan vi la det bety mer? Jeg kommer straks tilbake til det.
Studiesentrene i landet er en uensartet institusjonsform som åpner for de fleste etter- og videreutdanningsmodeller. Forskjelligheten skyldes for det meste at de er initiert nedenfra, ut fra lokale behov, og at de har forskjellige eierskap med ulik økonomisk innsats. Siden 2015 har ingen studiesentre statlig driftsfinansiering. I likhet med universiteter og høyskoler (UH) kan også studiesentre ha flere campuser, men til forskjell fra UH er de ikke NOKUT-akkrediterte og produserer normalt ikke innholdet i utdanninger, og i sjelden grad bidrar de med undervisning fra egen stab. Studiesentrene legger til rette for desentraliserte tilbud, og har oftest godt utstyrte klasserom, grupperom og AV-utstyr. De kan inneha bestillerkompetanse og omsette utdanningsbehov fra bedrifter/organisasjoner til anbudsanskaffelse hos UH eller kursleverandører. De er altså «motor, megler og møteplass», slik professor Gunnar Grepperud[i] i 2001 oppsummerte det i en evaluering av Studiesenteret Finnsnes, etter en forutgående runde på tilsvarende sentre i Sverige. I nabolandet var modellen allerede godt etablert, og der definerte den overbyggende nettverksorganisasjon NITUS sine studiesentrene som følger:
”Et lokalt studiecentrum/lärcentrum fungerar som en förmedlande länk mellan utbildningsinstitionen och den studerande. Centret er studiearbetsplats och samlingsplats för grupparbeten, prosjektarbeten och diskussioner etc. under studietiden. Här kan också decentraliserad utbildning ges […] Et lokalt studiecentrum/lärcentrum är en samlingsplats för studier i de studerandes hemkommun eller hembygd. Det fungerar som en viktig arena för möten mellan ulika enskilda studenter eller grupper av studenter, och mellan studenter, vägledare, stödperson, handledare och lärare.»
I doktorgradsavhandlingen Rundt neste sving. En organisasjonsanalyse av studiesentre som idé og praksis. (UiT, 2011) skriver Ådne Danielsen at framveksten av regionale studiesentre i Norge skjedde fra 1990- tallet i et paradigmeskifte fra det eksogene til det endogene, fra planleggingsoptimismens tro på sentral fordeling av ressursene til troen på lokal vekst gjennom samarbeid, økt kompetanse og utvikling av ny kunnskap. Veksten måtte skje ved at bedriftene og regionene utviklet sin kompetanse nedenfra.
Et studiesenter kan være alt fra mindre studielokaler (kommunale bibliotek med studieplass og audiovisuelt utstyr) til større interkommunale kompetanseorganisasjoner og nettverk med bemanning. De fasiliterer for bedriftskurs, profesjonsutdanninger, etter- og videreutdanning påbygninger til mastergrad, og kan også ha kontorplass for forskere. Siden fasilitering/tilrettelegging vanligvis er fullt ut dekket i grunnfinansieringen, vil utgiftene til kurs/studier ligge i anskaffelse fra leverandør pluss noen reise- og oppholdsutgifter. Økt bruk av studiesentrene vil legitimere dem lokalpolitisk og dermed bidra til å sikre/øke grunnfinansieringen. Anskaffelse av utdanningstilbud til sentrene dekkes normalt gjennom «gratis» desentralisering av studier fra UH eller anskaffelse ved kjøp av kurs/studier, gjerne i kombinasjon med egenandel for studenten.
Studiesentrene er vanligvis etablert i områder utenfor UHs «hovedcampus» og eventuelle «flercampuser» – altså utenfor de største byene. Studiesentrene imøtekommer ikke bare ønsket om lokalt engasjement og kreativitet for kompetanse, men gir opplagt logistiske fordeler: At flere (godt) voksne i regionen (personer i jobb, med familie og eventuelle frivillige samfunnsverv) skal finne tid og råd til grunnutdanning eller etter- og videreutdanning. I så måte tangerer dette målsetningen i mandatet til utvalget for etter- og videreutdanning i barnehage og skole.
For ansatte i barnehager, skoler og fagopplæring kan det være nærliggende å tenke at det aller nærmeste vil være bruk av egne fasiliteter til samlinger – altså egne skoler/barnehager/ opplæringsbedrifter. Mange vil imidlertid slite med å finne ledig rom over hele dager tilrettelagt for formålet, og kanskje er det best å la være: Det kan være bedre å finne et «utdanningssenter» med relevante lokaler i en viss avstand fra jobblokalene. I byer bør UH-lokaler kunne fungere som campuser/utdanningssentre/studiesentre, – uavhengig av hvem som er leverandør. Ettersom studiesentrene kan benyttes i tettsteder og mindre byer, dekkes behovet nasjonalt – om ikke helt: Siden studiesentrene ikke oppsto i en nasjonal struktur, ligger de også i et uryddig geografisk mønster. De har dukket opp som «sopp i skogen» – en treffende og velment metafor introdusert av professor Kjell Arne Røvik i boka Trender og translasjoner (2007, s. 300).
Klynger
I et desentralt opplegg uten lokale samlinger kan også lokale klynger/faste grupper utgjøre den desentrale enheten i et regionalt/sentralt nettbasert opplegg. Samtidig som det kan være en del av flere modeller. I min masteroppgave spurte jeg fokusgrupper rundt de desentraliserte profesjonsutdanningene og Forsvarets sivile utdanninger om de desentraliserte læringsarenaene burde desentraliseres ytterligere for å komme enda nærmere studentenes bo- og arbeidssteder, – og ville det optimale være at hver student ble sitt eget studiesenter? Informantene svarte at det burde desentraliseres mer, men innrømmet at det går en grense for hva som er pedagogisk formålstjenlig, – og mest kostnadseffektivt. Fokusgruppen «Eierne» (i dette tilfellet Forsvaret) ville ha mer e-læring, mens «studentene» kviet seg for nettbasert læring. De og fokusgruppen regionale «ordførere» talte for «klynger» (lokale studiegrupper) som minste enheter i desentralisert utdanning – når man skulle gjennomføre undervisning utenfor hovedcampus. Klyngene ville likevel møtes i plenumssamlinger, fysisk eller på nett. Også nettsamlinger kan dele inn i grupper, men fysisk nærhet er generelt bedre, ikke minst fordi klyngene/gruppene kan operere uavhengig av tidsrammer og overstyrt organisering.
Studiesentermodellen er altså ikke en modell for etter- og videreutdanning, men et instrument. De tilbyr en tilrettelagt teknisk og logistisk mulighet for økt deltakelse for voksne, samtidig som design av utdanningstilbud kan tilpasses innenfor konseptet. Som utdanningssted overgår studiesentrene oftest hotellene, som på sin side tradisjonelt er sterkest på rammen rundt utdanningen; overnatting og servering.
Stor klynge – en «Alle-med-modell»
En av de største utfordringene ved etter- og videreutdanning er nettopp integrering av ny kunnskap i kollegiet: Muligheten til å dele ny kunnskap/ny didaktikk/faglige organiseringsmodeller i organisasjonen. Kan vi gå fra individuell til større grad av kollektiv deltakelse på etter- og videreutdanning ved at flere eller alle på enheten/avdelingen deltar samtidig? Erfaringsmessig har enheten som planlegger, bekoster og fordeler etter- og videreutdanningsplasser, i mindre grad organisert seg for implementering av ny kunnskap ervervet av en eller få ansatte. Likevel vil en godt gjennomtenkt organisering kanskje aldri oppnå samme effekt som når man flytter kolleger med ny kunnskap sammen fra skolebenken til arbeidsplassen.
Som universitetslektor for Universitetet i Tromsø i et samarbeid med KS over 18 måneder (2012-13) opplevde jeg en videreutdanningsmodell som systemisk satte deltakerne i stand til å videreføre det de lærte til egen organisasjon. Kurset/studiet Relasjonsledelse var et videreutdanningsprosjekt for ledere og mellomledere i kommuner, beregnet til 30 sp/60 sp i omfang. Det kunne være fra 25 til 70 deltakere på samlingene, alt etter sted. Jeg deltok i Øyer, Gausdal, Rissa, Sør-Varanger og i et felles tilbud for sju kommuner i «Regionalt kontor for kompetanseutvikling i Salten», Nordland. Modellen var at alle kommunens ledere deltok samtidig på tre samlinger per semester over studietiden. I Salten var sju kommuner sammen, men der deltok kun lederne innenfor helsesektoren. Det ble overalt brukt hoteller som samlingssted for større nærhet til bespisning og overnatting for tilreisende kursholdere/forelesere.
Store klasser blir vanligvis sett på som en ulempe, og det kan være gode grunner for det. Jeg vil ikke anbefale det, men opplevde likevel at enkeltstudenter i store klasser ikke forsvant i mengden eller fikk forsvinne. Foreleserne la stor vekt på å bli tidlig kjent med deltakernes navn, bakgrunn og arbeidsområde. Alle ble aktivt invitert og adressert i problemstillingene ut fra sine arbeidsoppgaver i kommunen. I plenum satt studentene primært i en stor halvsirkel ettersom det var et poeng at alle helst skulle se hverandre hele tida. Gjennom året foregikk gruppearbeid i faste grupper (klynger) på og mellom samlingene. Jeg synes det var så interessant at jeg tar med her at alle veilederne skulle følge samlingene hele tiden for å kunne evaluere utviklinga i «klassen» og dermed organisasjonen – og for evaluering av hverandres undervisning ved dagens slutt (!). Hver morgen startet for øvrig med 10 minutter stille refleksjon i halvsirkelen – med påfølgende mulighet for deltakerne til å si akkurat hva de tenkte om gårdagens tema og hendelser: om læresituasjonen generelt eller egen erkjennelse – uten direkte å motsi andre – eller bli motsagt av veilederne. Dette var ofte utfordrende og besværlig ærlig, men viktig for fortsettelsen. Deltakerne fikk i og mellom samlingene individuell veiledning på nett/telefon til å formulere lokalt relevante oppgavetitler og hypoteser, og generell hjelp til komposisjon av eksamensoppgaven. To-tre kunne også skrive og levere langtidsproduserte eksamensoppgaver. Deretter var alle individuelt til muntlig eksamen.
Det mest spesielle med opplegget var likevel at deltakerne – altså alle lederne i organisasjonen sammen – fikk felles faglige begreper, problemforståelse og konkrete modeller for samarbeid som de kunne ta med seg tilbake til felles arbeidsplass.
«Alle-med-modellen» kan kort oppsummeres slik:
- Mange/alle i et fagfelt kurses samtid.
- Lokale samlinger med individuell oppfølging på nett.
- Eksamensoppgaver og tema relateres til nære og aktuelle utfordringer.
- Implementering i organisasjonen blir enklere og kan få større effekt.
Hvordan kan man se for seg dette for barnehager og skoler? Store klasser kan ikke være noe mål i seg selv, men det er viktig at de som samarbeider nærmest i fagfeltet – eller rundt barnet og eleven – kan kurses sammen.
- Ved mindre enheter kan alle ansatte delta, eventuelt sammen med flere i et fagfelt innenfor en kommune eller lokal samarbeidsregion.
- Ved mellomstore enheter/fagområder vil alle i kommunen med felles fag kunne delta sammen.
- Ved større enheter vil ansatte med felles fag/yrke delta sammen.
- Samlingene må foregå lokalt, men helst utenfor arbeidsplassen, for å sikre at deltakerne ikke fortsetter å være «på jobb» samtidig. Her kan det være passende å bruke større, nærliggende lokaler, helst «utdanningssentre», kanskje et regionalt studiesenter, som allerede er finansiert for å tilrettelegge for desentralisert utdanning. Eventuelt et godt utstyrt hotell.
«Alle-med-modellen», som jeg velger å kalle den, sikrer i større grad lokal forankring, mindre reising, reisetid og -kostnader, og bedre implementering, forståelse og samarbeid i organisasjonen som man arbeider i. Det kan gi «kollektiv profesjonsutvikling» eller det man kaller en lærende organisasjon.
[i] Merknad: Gunnar Grepperud hadde i flere år arbeidet med utdanning på distanse både som direktør for SOFF (Sentralorganet for fjernundervisning og fleksibel læring), og etter hvert fra en leder- og forskerposisjon ved Universitetet i Tromsø sin nyopprettede avdeling UNIKOM. I 2005 disputerte han til doktorgrad over emnet Fleksibel utdanning som utfordring. Disputasen gikk direkte på web-TV fra UiT.
Les mer om studie- og læringssentra fra Danielsen, Grepperud og Gunilla Roos: