Spesialisering handler gjerne om en form for avgrensning, inndeling og fordypning. I profesjoner foregår spesialisering gjerne som et resultat av at en oppgave blir så kompleks at den krever en oppstykking i mindre oppgaver. Dette fører videre til at kunnskapen til de som utfører oppgavene, blir mer spesialisert.
Flere politiske utdanningsreformer og -initiativer de siste tiårene har hatt til formål å bidra til mer spesialisering i læreryrket. Det kan her gjøres et grovt skille mellom to ulike utviklingstendenser. Den første tendensen dreier seg om en utvikling mot at alle læreres kunnskap har blitt mer spesialisert. Denne formen kan kalles en horisontal form for spesialisering, og kan blant annet ses igjen i overgangen fra allmennlærerutdanning til grunnskolelærerutdanning. Mens lærere tidligere ble utdannet til å være generalister med bred kompetanse i en rekke fag, skulle lærerstudenters kompetanse nå spisses inn mot spesifikke fag og trinn. Også overgangen til femårig grunnskolelærerutdanning kan ses som en horisontal form for spesialisering, ved at studentene med dette gis mer faglig fordypning i masterfaget sitt.
Den andre formen for spesialisering handler om at enkelte læreres kunnskap blir mer spesialisert, og kan betegnes som vertikal spesialisering. Vertikal spesialisering innebærer en rangering og hierarkisk organisering av læreres kunnskap, der noen anses å ha en mer spesialisert kunnskap og kompetanse enn andre. Denne formen for spesialisering er synlig i andre profesjoner, f.eks. medisin og sykepleie, der noen profesjonsutøvere –på bakgrunn på en spesialisert etter- eller videreutdanning – tilsettes i andre stillinger og funksjoner enn de som kun har grunnutdanning. Denne spesialiseringen legger også gjerne grunnlaget for en differensiering i utøvernes oppgaver, lønn og status.
Vertikale spesialiseringsmuligheter har historisk sett i relativt liten grad vært mulig i læreryrket; lærere har hatt mer eller mindre samme kunnskap, oppgaver, lønn og status. Dette har ført til at læreryrket omtales som egalitært, og at lærere ofte beskrives som likhetsorienterte. Selv om lærere har hatt en rekke videreutdanningstilbud, har ikke disse primært bidratt til større forskjeller i læreres kunnskap og kompetanse, men heller hatt til hensikt å utjevne kunnskapsforskjeller mellom lærere (Caspersen, Havnes & Smeby, 2017). Historisk har læreres videreutdanningstilbud med andre ord ført til en styrking av den horisontale spesialiseringsformen, heller enn å bidra til en vertikal spesialisering.
Med innføringen av lærerspesialistordningen i 2015, har imidlertid en vertikal form for spesialisering vokst frem også i læreryrket. Med ønske om å styrke skolen som lærende organisasjon og beholde dyktige lærere i klasserommet, har ordningen ført til at lærere kan tre inn en funksjon som gir utvidede arbeidsoppgaver og høyere lønn. Et interessant aspekt ved ordningen er imidlertid at det ikke har vært krav om særlige formelle kvalifikasjoner, f.eks. videreutdanning for lærerspesialister, slik det gjerne er i andre profesjoner.
I mitt doktorgradsarbeid om lærerspesialistenes rolle i skolen, fulgte jeg tre lærerspesialister gjennom ett skoleår, og intervjuet dem, rektorene og 5 lærere på hver skole. Lærerspesialistene var spesialisert i norsk, og en del av pilotordningen (2015-2017). I avhandlingen fant jeg at lærerspesialistene i stor grad var usikre på sin nye funksjon, og at de slet med å finne sin plass i organisasjonen. De vegret seg for å ta for mye plass i kollegiet, og var i relativt stor grad overlatt til seg selv. Rektorene var opptatt av at lærerspesialistene ikke skulle være besserwissere, og tonet ned forskjeller mellom lærerspesialistene og de andre lærerne. En tilsvarende likhetsorientering var imidlertid ikke synlig hos de intervjuede lærerne. Lærerne var i stor grad positive til en økende grad av ansvars- og oppgavedifferensiering, men påpekte at lærerspesialistene måtte gjøre noe mer eller noe annet enn før. I tillegg var de opptatt av at deres individuelle autonomi i klasserommet ikke måtte utfordres av spesialistene.
Støre-regjeringen skal nå diskutere lærerspesialistordningen i et partssammensatt utvalg, og se på hvilke muligheter man har for å lage en ny ordning med karriereveier i skolen. I et slikt arbeid vil det trolig være viktig at man både diskuterer rammene for og innholdet i en ny ordning. Dette vil kunne dreie seg om spesialiserte lærernes tid, lønn og oppgaver, men også hvordan man skal sørge for at slike lærerroller faktisk representerer noe annet enn den ‘vanlige’ lærerrollen. I en tid der det nå utdannes lærere med femårig master, vil kanskje spesifikke etter- og videreutdanningskrav for spesialiserte lærere være én måte å sikre lærere reelle vertikale spesialiseringsmuligheter.
